Сколько лет мы говорим о кризисе школьного образования и о необходимости коренных изменений, в каждом поколении предрекая образовательную революцию и размышляя об образе новой школы, где все будет иначе? Но, невзирая на все обвинения в устарелости и несоответствии требованиям времени, в негуманности и в природной несообразности, массовая школа оставалась и остается одним из самых стабильных и во многих своих частях неизменных институтов нашего общества. Меняется, кажется, все, или почти все, но не школа. Чем объяснить этот парадокс?

Дискуссия, которую мы предлагаем продолжить, началась еще задолго до введения всеобщего школьного образования в России. В 1862 году в первом номере журнала «Ясная Поляна» Лев Толстой высказал свои мысли о народном (иначе говоря, массовом) образовании, написанные по свежим следам заграничного путешествия, во время которого граф посещал школы в европейских странах, где в отличие от России уже давно было введено массовое образование. Многие впечатления, привезенные Толстым из этой поездки, могли бы, как кажется, быть описаны и сегодня, ведь массовая школа в своих принципиальных частях так же стабильна, как и ее критика.

Я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии, — сообщает Толстой и называет немецкую школу XIX века «учреждением, в котором лишают главного удовольствия и потребности детского возраста — свободного движения, где Geborsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) — главные условия». «В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки». В своем путешествии Лев Николаевич задавал ученикам в школах простые вопросы из разных дисциплин и, за редким исключением, наблюдал, как учащиеся могли ответить что-то по памяти или наизусть из заученного в недавнем времени, но уже окончившие курс не могли дать связного ответа. Зато, когда граф просил детей написать сочинение о том, что делали школьники в предыдущее воскресенье, «всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться богу, но не играли». И это Толстой называет не иначе как «образцом нравственного влияния школы».

Сказанное вовсе не означает, что Лев Николаевич подозревал французских или немецких детей в лживости или глупости, вовсе нет. «Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, — то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком,— то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием,— страх, напряжение памяти и внимание... Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь …, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен».

Итак, наблюдения Толстого, как и множества других критиков школьного образования, говорят о том, что массовая школа неэффективна в том деле, которое объявляется ее главной целью, т.е. в приучении детей к наукам и в развитии соответствующих навыков и компетенций. Зато школа очень эффективна в деле приучения детей к определенному поведению, которое в обычных условиях жизни не является для ребенка естественным, и так же эффективна в деле отучения детей от такого поведения, которое является естественным вне школы, но в школе считается нарушением дисциплины и помехой образовательного процесса.

Если мы хотя бы в порядке эксперимента признаем, что аргументы Толстого и множества других критиков школьного образования если и не являются абсолютно справедливыми, то содержат в себе зерно истины, а затем соединим все сказанное выше с опытом собственных наблюдений, какая картина у нас в итоге получится? Школа, созданная для приучения детей к наукам, для их личностного роста и развития и, в конце концов, для блага учеников и общества, отбивает у большинства детей интерес к наукам и ставит их в неестественные условия, в которых дети приучаются к стрессу ограничений и давлению предъявляемых требований, учатся вести себя определенным образом и, чтобы избежать плохой отметки или дисциплинарного замечания, научаются систематически лгать, изворачиваться и притворяться, или же закрываться в непробиваемую скорлупу, запирая спонтанные порывы, при переходе из класса в класс превращая спонтанное детское поведение в следование определенным нормам и алгоритмам. Не правда ли, нам знакома ситуация, когда ученик не может связно и свободно изложить собственные взгляды в беседе или на бумаге, но вполне сносно может написать сочинение «так, как надо», потому что этому алгоритму его учили на уроках и при подготовке к ЕГЭ?
Картина получается весьма странная. И еще большую странность и противоречивость добавляет тот факт, что мы говорим здесь о той самой школе, которая, подвергаясь подобной критике уже не первое столетие, остается на удивление стабильной, распространенной и жизнеспособной частью нашего общества, что кажется возможным только при условии успешного выполнения своих функций. Где же логика? Элементарные логические противоречия показывают, что что-то в нарисованной нами картине не соответствует действительности: либо мы зря доверились мнению таких предвзятых критиков образования, как Лев Николаевич, либо настоящей целью школы является вовсе не приучение подрастающего поколения к наукам и не обеспечение их развития и счастья. Но если второе предположение верно, какова же действительная цель стандартного школьного образования, та цель, с которой она, по-видимому, все-таки успешно справляется, иначе как объяснить столь длительное и стабильное существование именно таким образом устроенной массовой школы?

В той же статье «О народном образовании» Толстой, ссылаясь на Шлеермахера, говорит, что образование «имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию». Характерно, что на вопрос, который Толстой в ходе своего путешествия задавал взрослым мужчинам и женщинам о том, почему они не учатся после школы, «все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования — грамотности». Хорошо, давайте попробуем на время отказаться от популярного, но, возможно, наивного представления о том, что целью школы является приучение к наукам, счастье и развитие детей, и постараемся посмотреть на школу как на некоторую инициацию нашей культуры, проходя через которую, полудикое природное существо возраста 6-7 лет становится полноценным членом государства и общества, способным к поведению совершенно цивилизованному, то есть лишенному спонтанности, и следующему определенным нормам и правилам, установленным нашей культурой. Это предположение, кажется, делает картину гораздо менее противоречивой, цель и устройство массовой школы начинают гораздо лучше соответствовать друг другу. Но все же необходимо еще выяснить, почему массовая школа является именно такой, в своих основах оставаясь неизменной на протяжении столетий? К чему именно и каким именно образом готовит школа?

Появление массовых школ в Европе связано с эпохой Реформации и, шире, с Новым Временем, отличительными чертами которого стали антропоцентризм и рационализм, расцвет науки и техники, бурное промышленное и экономическое развитие. В эту эпоху небезызвестный Декарт разделил мироздание на две отдельные области: область протяженных материальных тел, к которым относятся и наши собственные физические тела, и область «непротяженных вещей», к которым относятся наши мысли и сознание. Таким образом, между природой и разумом возникла жесткая перегородка, природа (в том числе и наше собственное тело) стала объектом для деятельности разума, превратилась в мастерскую, в которой ведомый разумом человек стал демиургом, мастером и хозяином, единственным существом на этой планете, наделенным душой и сознанием. А поскольку с рождения мы являемся все же скорее природными, чем разумными существами, разуму необходимо каким-то образом обработать, окультурить и подчинить себе каждое вступающее в эту жизнь поколение, тем более что в эпоху Нового Времени это напрямую отвечало экономическим интересам растущей промышленности. Полудикий человек в лаптях или кломпах, распевающий народные песни и, несмотря на церковную проповедь, полный еще языческих суеверий, способен вырастить хлеб или даже привезенную из Америки картошку, но из такого крестьянина не получится полноценный фабричный рабочий, способный на протяжении двенадцати часов взаимодействовать с механизмами и четкими алгоритмами. Рабы в то время массово использовались в колониях, на плантациях, но фабрики требовали недорогого работника совсем другого типа — такого, за которым не нужен постоянный контроль, способного самостоятельно действовать по инструкции, способного, не отвлекаясь, на протяжении длительного времени поддерживать определенный тип поведения и в том числе умеющего читать, писать и считать. Популярная аналогия между школой и фабрикой, устроенной по конвейерному принципу, когда за десять лет сырье проходит последовательный ряд обработок, выдавая на выходе готовый к употреблению стандартизированный продукт, отнюдь не является случайной, как не является случайным сходство фабричных свистков и школьных звонков. Массовые школы и фабрики развивались совместно, являясь продуктами одной логики, одной эпохи, и точно так же не случаен тот факт, что в Россию массовые школы пришли вместе с инициированной большевиками индустриализацией.

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название «verdummen», состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на все это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п. суть главные помехи школьному образованию». Лев Николаевич может где-то сгущать краски, но он совершенно прав, когда говорит, что крестьяне не ощущали никакой нужды в школьном образовании и часто пытались оградить от него детей, с одной стороны, потому, что не хотели лишаться их помощи по хозяйству, а с другой стороны, будучи справедливо уверенными в том, что никакая школа не сделает из человека крестьянина, готового к деревенской жизни, лучше, чем сама эта деревенская жизнь. Вырвать человека из полуприродных детских склонностей и полудиких условий существования и поместить его в условия искусственные, где «по полицейскому устройству школы он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками»; принудить, под угрозой наказаний, к длительному неестественному поведению, сделать такое поведение привычкой; вместе с необходимыми для жизни в цивилизованном обществе лицемерием и притворством научить действовать по инструкции, следовать заданному алгоритму, гнаться за формальными показателями и выполнять свою роль в условиях иерархии и отчуждения, максимально далеких от атмосферы семьи и сообщества, в которой человеческие существа воспитывались с момента появления вида Homo Sapiens; объяснить, наконец, что мир состоит из исследованных и препарированных явлений материальной природы, предсказываемых наукой и управляемой с помощью техники, — не это ли главные и единственно настоящие цели массовой школы, расставляющие все по своим местам и полностью согласующиеся с устройством индустриального общества?

Конечно, вы можете возразить, что с момента появления школ и фабрик многое изменилось, и действительно, в школах отменили телесные наказания, оставив только социально-психологические, а рабочий день сократился с 12 до 8 часов с соцпакетом, и для многих из нас он проходит уже не на фабриках, а в офисах или учреждениях другого рода. Это огромные достижения, и их ценность не стоит преуменьшать, но все же суть от этого не меняется: мы воспитываемы современной культурой для того, чтобы быть в состоянии большую часть дня проводить на работе, в совершенно неестественных, неприродных условиях, придерживаясь соответствующего поведения, соблюдая график и расписание, справляясь с дедлайнами и должностными инструкциями; для того чтобы быть добросовестными работниками, гражданами и потребителями, и, пока все это так, школа и не подумает измениться в своих основах, ведь, что бы ни говорили ее критики, современная школа по-прежнему успешно справляется со своими задачами, готовя нас отнюдь не к будущему, но к воспроизводству всего того, что нас окружает в настоящем. Конечно, существуют последователи Монтессори и Штайнера, Нилла и Тубельского, Толстого и Сухомлинского, но вся эта «альтернативная педагогика» не имеет никаких шансов заменить собой современную массовую школу, покуда не произойдут перемены более общего порядка. Нередко, отдавая своего ребенка в альтернативную, нестандартную, гуманистическую школу, современные родители переживают: «А будет ли наш ребенок подготовлен к жизни? Будет ли он дисциплинированно трудиться, достигать формальных показателей и уметь делать то, что нужно, а не то, что хочется? Не является ли эта альтернативная школа теплицей, по выходу из которой человек окажется не способным к нормальной жизни в жестких условиях современности? Наконец, будет ли у него высокооплачиваемая работа и станет ли он успешен в современном обществе?» Хотя опыт нестандартных школ показывает, что бывает и так, и эдак, но опасения этих родителей отнюдь не беспочвенны. Более природосообразная, гуманная, творческая и свободная школа готовит человека к какому-то другому обществу, быть может, и к обществу будущего, но только не к настоящему.
Конечно, не зря многие энтузиасты, пассионарии, желающие изменить мир к лучшему, обращаются к деятельности на ниве образования, ведь образование — ключевой элемент системы, отвечающий за воспроизведение самой этой системы в последующих поколениях. «Если нам удастся изменить образование, само собой изменится и все общество, мы сажаем семена будущего», — думают, как кажется, педагоги-новаторы, и это, конечно, правда. Но правда и в том, что любая стабильно существующая система, умеющая сохранять гомеостаз, умеет поддерживать и стабильное функционирование своих ключевых элементов, успешно уберегая эти элементы от резких воздействий и сохраняя таким образом status quo. В образовании это осуществляется как благодаря осуществляющему стандартизацию и контроль государству, так и благодаря общественному мнению большого числа родителей, осознанно или бессознательно формирующих заказ на подготовку своих детей к тому самому обществу, в котором живут они сами, а отнюдь не к обществу будущего. И пока не произойдет более целостного изменения нашей культуры, сомнения таких родителей будут удерживать их от поддержки серьезных педагогических инноваций, а массовая стандартная школа не претерпит существенных перемен. В этом можете быть уверены. Проверено временем.